Autyzm. Specyficzne trudności w nauce.

Termin autyzm w odniesieniu do dzieci został wprowadzony przez Leo Kannera, który opisał pierwszy kliniczny przypadek dziecka z reakcjami autystycznymi i opublikował artykuł „Autistic disturbances of affective contact” w czasopiśmie „Nervous Child” (Kanner, 1943). Literatura przedmiotu umożliwia dokonanie retrospekcji, która prowadzi do stwierdzenia, iż osoby z zaburzeniami z autystycznego spektrum funkcjonowały już zanim ich objawy zostały rozpoznane i nazwane (Lorna Wing,1996). Pierwsze opublikowane dane na temat zachowań autystycznych, pochodzą z roku 1932. Wówczas Jean Marc Gaspard Itard, francuski lekarz i pedagog, objął opieką oraz badaniami naukowymi odnalezionego w tamtejszych lasach chłopca wykazującego zachowanie autystyczne. Kilkanaście lat później (1943r.) Leo Kanner wprowadził termin: autyzm. Specyficzne zachowanie, które Kanner zaobserwował u 11 dzieci, dotyczyło preferencji samotności, braku dążenia do interakcji z innymi ludźmi. Zauważył, że każde dziecko z tej grupy funkcjonowało samo, tak, jakby tylko ono tworzyło świat. Stąd nawiązując do greckiego słowa autos – sam, Kanner nazwał ten model zachowania dzieci – autyzmem (Pisula, 2010). Przyczyn autyzmu Kanner upatrywał w w zaburzonych relacjach dzieci z matkami, co spowodowało, że aż do początku lat 80 XX wieku autyzm uznawano za zaburzenie emocjonalne (Pisula, 2012). Dopiero w 1980 r. Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne APA zaklasyfikowało autyzm do całościowych zaburzeń rozwojowych, co oznacza, iż zaburzenie to związane jest z nieprawidłowościami obejmującymi różne obszary funkcjonowania człowieka.

Od czasu klinicznego zdiagnozowania autyzmu przez Kannera, wielu badaczy zgłębiało ten temat, co przyczyniło się do wyodrębnienia trzech obszarów, w obrębie których występują trudności w funkcjonowaniu codziennym osób z zachowaniem autystycznym:

- obszar społeczny, który dotyczył braku lub ograniczonych kompetencji do tworzenia relacji z ludźmi,

- zaburzone kompetencje komunikacyjne,

- występujące powtarzalne, schematyczne zachowania oraz wąski wachlarz zainteresowań.

Aktualnie, według Międzynarodowej klasyfikacji chorób i zaburzeń ICD-11 całościowe zaburzenia rozwoju obejmują zaburzenia autystyczne występujące z różnym natężeniem. Wśród nich znajduje się zespół Aspergera, dawniej traktowany jako odrębne zaburzenie z obszaru całościowych zaburzeń rozwoju, natomiast ze względu na podobne objawy do autyzmu, choć występujące z mniejszym nasileniem, a więc w łagodnej formie, włączono je do autystycznego spektrum. Zespół Aspergera został opisany w roku 1944, a więc rok po opublikowaniu przez Kannera wyniku badania pierwszego przypadka dziecka z autyzmem. Wówczas Asperger zaobserwował bardzo podobne zachowania u dzieci, jednak w łagodniejszej postaci. Podstawowe trudności, z jakimi mierzą się osoby z zespołem Aspergera dotyczą sfery społecznej oraz specyficznych, stereotypowych zachowań i wąskotematycznych zainteresowań. Ponadto, widoczna jest niechęć, brak akceptacji zmiany. Zmiana budząca sprzeciw dziecka może dotyczyć zarówno zmiany położenia na biurku książki, zmiany ustawienia mebla w pokoju, czy też może dotyczyć zmiany drogi powrotnej ze szkoły do domu. Niejednokrotnie trudnym dla rodzica tematem jest codzienne ubieranie się. Dziecko wyrasta z ubrań i dla nas – dorosłych zakup większego ubrania jest naturalnym następstwem. Jednak dla dzieci w spektrum autyzmu sytuacja ta jest kolejną w życiu zmianą, z niewiadomą na temat faktury materiału kolejnej bluzki, i z niezrozumieniem, dlaczego w aktualnej nie wygląda już tak dobrze, choć jest jego lubioną. A więc to kolejna zmiana, która dla dziecka w spektrum jest synonimem stresu. I tu, z niewyobrażalną siłą pojawia się współwystępujące uczucie lęku. Jak podaje Christopher Lynch, jednym z najczęściej występujących u dzieci w spektrum autyzmu problemów dnia codziennego jest problem związany z kontrolą lęku oraz z załamaniami nerwowymi. W ich następstwie pojawia się zdenerwowanie, bunt, agresja, zachowania samookaleczania się. Dlatego tak bardzo ważne jest przygotowanie dziecka do mającej nastąpić zmiany. Przygotowaniem może być rozmowa o koniecznej zmianie, przedstawienie nowego sposobu wykonania zadania, uprzedzenie dziecka o zmianie i wyjaśnienie jej koniecznego, ważnego istnienia.

Trudności społeczne dzieci z zespołem Aspergera szczególnie uwidaczniają się w relacjach z rówieśnikami. Brak empatii, zbyt dosłowne interpretowanie informacji, brak umiejętności rozumienia metafor, żartów, brak umiejętności odczytywania komunikatów niewerbalnych, preferowanie odosobnienia od współuczestniczenia w grupie, niezgrabność ruchowa – ten model postawy naraża małego człowieka na samotność, na odtrącenie, czy bycie wyśmianym. I jak twierdzi Ewa Pisula (2012), Choć trudności te mogą przybierać zróżnicowaną postać, a zdolności społeczne ulegają także u tych osób rozwojowi, to nawet najlepiej funkcjonujące spośród nich doświadczają dużych problemów w relacjach interpersonalnych (s.30). Dzieje się tak, ponieważ spektrum autyzmu jest dożywotnim zaburzeniem neurorozwojowym (Martin Hanbury, 2016). Mimo prowadzenia terapii, mimo rozwoju kompetencji w obszarze triady autystycznej (Wing, 1996), osoba dotknięta autyzmem zawsze będzie dźwigać jego bagaż. Może coraz lepiej funkcjonować, jednak do końca życia będą pojawiać się sytuacje, które będą dla niej niezrozumiałe, stresujące, budzące lęk.

Od roku 1943, w którym Leo Kanner po raz pierwszy na świecie zastosował termin: autyzm, minęło 80 lat. W tym czasie prowadzono wiele badań, których efektem jest wiele publikacji mających na celu umożliwienie zrozumienia szeroko pojętego autyzmu z punktu widzenia osoby nim dotkniętej, matki dziecka w spektrum, rodzeństwa, małżeństwa, rodziny, szkoły. W świetle współczesnych badań nad autyzmem można już stwierdzić iż zaburzenia autystyczne są zaburzeniami neurorozwojowymi, co oznacza, iż są one związane są z nieprawidłowym rozwojem mózgu (E.Pisula, 2018). Brakuje natomiast odpowiedzi na pytanie o etiologię tego zaburzenia. Jedynie przypuszcza się, że istotną rolę w jego powstaniu odgrywa podatność genetyczna oraz wiele (wciąż nierozpoznanych) czynników środowiskowych (głównie biochemicznych) (Pisula, 2010). Mimo licznych badań prowadzonych w obszarze układu neurologicznego w celu ustalenia przyczyn dysfunkcji mózgu, do dnia dzisiejszego zagadnienie to pozostaje zagadką. Zgodnie z powyższymi danymi, spektrum autyzmu jako całościowe zaburzenie rozwoju zostało zaszeregowane w ICD-11 jako zaburzenie neurorozwojowe. Tak samo zostały umiejscowione rozwojowe zaburzenia w nauce (M.Gut, 2017), określane również specyficznymi trudnościami w nauce.

Oba rodzaje zaburzeń charakteryzują się wspólnym podłożem neurologicznym. Zgodnie z zapisem w DSM-5 zaburzenia neurologiczne często współwystępują obejmując obszerny zakres deficytów: od trudności w uczeniu się, po zaburzenia w obszarze społecznym i intelektualnym (DSM-5, 2013, s.31). Jednymi z wystepujących przypadków tu wskazanymi są zaburzenia w spektrum autyzmu współwystępujące z niepełnosprawnością intelektualną (zaburzeniami rozwoju intelektualnego) oraz ADHD współwystępujące ze specyficznymi trudnościami w nauce, które obejmują dysleksję, dysortografię i dysgrafię (Bogdanowicz, 2011)¹ . Jednak koniecznym warunkiem uznania specyficznych trudności w nauce u osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu jest poziom intelektualny mieszczący się w normie. Takie założenie spełniają wysoko funkcjonujące osoby z autyzmem, których w populacji osób z autyzmem jest 25-30% (E.Pisula, 2010). 

Owa współchorobowość (Winczura, 2018) oznacza, iż osoby te zmagają się nie tylko z trudnościami naznaczonymi przez autyzm, lecz również związanymi ze specyficznymi trudnościami w nauce. Uwidaczniają się one w okresie przedszkolno-szkolnym, czyli na etapie uczenia się czytania i pisania, gdy niepowodzenia w nauce, mimo dodatkowego wsparcia w nauce nasilają (Bogdanowicz, 2011) i w tym samym pogłębiają problemy społeczne. Rozpoznanie ich jest niezwykle istotne szczególnie dla dzieci w spektrum autyzmu, których poziom kompetencji emocjonalnych jest wyraźnie obniżony,  gdyż w sposób bezpośredni wpływają na stan emocjonalno-społeczny dziecka, przez co warunkują poziom postępu w jego rozwoju wskutek oddziaływania na dziecko poprzez terapie. Odpowiednie wsparcie edukacyjne w postaci zindywidualizowanych metod nauczania i dobranych według potrzeb dziecka sposobów weryfikowania wiedzy wpływa na funkcjonowanie społeczno-emocjonalne dziecka. 

Słowami Gavina Reida:
Podejścia i programy nauczania należy rozpatrywać w odniesieniu do jednostki, a nie do zaburzenia czy etykietki – to bardzo ważna zasada.(... ) Nawet jeśli program cieszy się bardzo dobrą opinią wśród nauczycieli i ma ugruntowaną reputację jako świetny program polisensoryczny, nie musi to oznaczać, że okaże się skuteczny w przypadku każdego ucznia z dysleksją.

Tylko takie podejście do dziecka z dysleksją – podejście indywidualne – może skutecznie podwyższyć poczucie wartości, dziecka i wpłynąć na osiągnięcie jego życiowych sukcesów. W przeciwnym przypadku, dziecko nie potrafiące same poradzić sobie z problemem edukacyjnym i nie otrzymujące właściwej pomocy ze strony nauczyciela i rodzica, spotykające się z brakiem zrozumienia narażone jest na niepowodzenie. Gdy one nasilają się, dziecko czuje niesprawiedliwość. W przypadku dzieci w spektrum autyzmu aspekty te są bardzo ważne. Brak zaspokojenia tych potrzeb powoduje u nich reakcje emocjonalne, co przyczynia się pojawienia agresji, buntu, do obniżenia poziomu kompetencji społecznych. 

 

Bibliografia:
Marta Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Skala ryzyka dysleksji wraz z normami dla klas I i II, 2012
Marta Bogdanowicz, Specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania – dysleksja, dysortografia, dysgrafia. Dysleksja rozwojowa, fakt i tajemnica w diagnostyce psychologiczno-pedagogicznej.Red. nauk. s.Marii Bogumiły Pecyna, WSZIA Opole, 2011
Marta Bogdanowicz, Ryzyko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Harmonia Universalis, 2011.
DSM-5, 2013, s.31.
Ewa Boksa, Diagnoza i terapia osób z niepełnosprawnościami sprzężonymi.pdf,Red.: Ewa Boksa, Agata Michalska, Piotr Zbróg, Libron and Authors, 2013
DSM-5, 2013
Leo Kanner, Autistic Disturbances of affective contact. The Nervous Child., 1943
Lorna Wing, M.D., D.P.M., Austistic Children. A guide for parents and proffessionals, 1972
Lorna Wing, The autistic spectrum. A guide for parents and professionals. 1996
Międzynarodowa Klasyfikacja Chorób i Zaburzeń (ICD-11), 2023
Reid.G.Dysleksja. PSquires G., McKeown S., 2006, Pomóż dziecku z...dysleksją, Warszawa.
odręcznik praktyka. Harmonia Universalis, 2018.
Dysleksja rozwojowa. Fakt i tajemnica w diagnostyce psychologiczno-pedagogicznej. P.red.nauk. s.marii Bogumiły Pecyny, 2011
Pisula E., Autyzm, przyczyny, symptomy, terapia, Wydawnictwo Harmonia, 2010
Pisula E., Od badań mózgu do praktyki psychologicznej. Autyzm. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2012.
Temple Grandin, Autyzm i problemy natury sensorycznej, Harmonia Universalis, 2020
Barbara Winczura, Zaburzenia współwystępujące z autyzmem – uwarunkowania rozwojowe, symptomy kliniczne i dylematy diagnostyczne, Uniwersytet Wrocławski, Instytut Pedagogiki, 2018
Wiśniewska B., Diagnoza i terapia dysleksji i współwystępujących zaburzeń neurorozwojowych u dzieci, Katedra Psychologii Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi,